現代教育通訊
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擁抱AI時代 提升學與教效能
小學中國語文科照顧學生學習多樣性的解讀與呼應──配合課程文件《基礎教育課程指引－聚焦、深化、持續(小一至小六)》和《中國語文教育學習領域課程指引》(小一至中六)
– 吳智光博士 香港教育大學 理性溝通教育學會
2002年，香港教育署頒佈《基礎教育課程指引》，正式打開課程改革的序幕。十年後，教育局開始總結各方意見與研究成果，於2014年頒佈《基礎教育課程指引－聚焦、深化、持續(小一至小六)》，以「學會學習」為主題，更新與增益原指引第一及第二學習階段的內容，以便更切合社會最新發展和學生需要，而「照顧學生多樣性」正是其中一個新增的重點關注項目。
指引第四章「有效的學與教」首先提出照顧學生的多樣性，並解釋造成學生多樣性的原因：每位學生都是獨立個體，有不同成熟程度、個性、能力、志向、興趣、學習動機、文化、語言和社經背景，形成他們的知能、認知風格與學習風格有差異，從而養成他們獨特的學習習慣、處理資訊方式、學習策略和學習形式。指引從不同類型學習者對知識的感知與處理兩方面，簡單介紹四種不同認知風格與學習類型，提示教師要因應學生學習多樣性，採用多元化的學與教策略，協助學生有效學習。茲整理如下：
依賴實作，從實踐中取得新經驗、學習新知識，傾向靠直覺解決問題。處理這類學生，課堂結構需具彈性，能為學生提供各種新體驗，通過同儕互動學習。
2. 聚斂型(抽象感知與積極處理方式))
通過假設、演繹和推理獲取知識，擅長應用實際想法，作出決定並解決問題，可處理技術類工作。處理這類學生，課堂宜多提供解難活動與實踐意念的機會，課堂上的閱讀和討論需 要聯繫現實生活。
3. 擴散型(具體感知與反思處理方式))
從觀察中學習，以獲取具體經驗，再組織成有意義的整體；擅長想像，易於覺察事物意義與價值。處理這類學生，宜設置開放性和形式自由的作業，多提供自我診斷活動與多角度分 析機會，課堂上要少設學習規限，讓學生的個人化學習得以充份發揮。
4. 同化型(抽象感知與反思處理方式))
擅長歸納與推理，創造理論，能概括與解釋觀察到的事物；重視理論精確性與邏輯性。處理這類學生，可提供指示與規則，設置指定閱讀篇章，講授內容，讓他們學習理論，整理資 訊和概念。
1. 建議教師因應學生獨特性、不同稟賦與學習需要，關注和了解他們不同的學習能力、興趣、方式和風格，因材施教，讓學生各展所長。以語文學習為例，學生聽說讀寫能力的發展可能不均衡，有些聽說能力較高，有些讀寫能力較強，教師教學時應充分了解學生的強弱項，讓他們發揮所長。此外，宜及時幫助他們彌補不足，令他們在各能力範疇取得較均衡的發展，以免造成學習障礙。
2. 建議學校善用共同課程架構的彈性和空間，調適課程；教師宜採取靈活而多元化的教學策略，運用不同學習材料，設計多元化學習活動與途徑，配合不同學生的需要。
1. 組織多元化語文學習或聯課活動
學習活動不只限於課堂上課，可延伸到例如講座、展覽、參觀、比賽、考察等。
2. 以積極態度對待不同稟賦與能力的學生
對於學習表現稍遜的學生多作鼓勵和回饋，使他們及早改進，提升水平，藉此增強他們的學習信心和興趣；多關注那些持續未能改善的學生，及早找出原因，提供適當指導，如在寫作活動上可引導他們留意寫作構思、組織、修訂等過程。對於能力較佳的學生，適當地提高要求，加快學習進度，鼓勵他們向難度挑戰，精益求精，追求卓越，如鼓勵同學訂立較長遠的學習目標，在寫作活動上提高要求以配合才思敏捷、文字通達的學生，提高他們在學習上的成就感。
1. 規劃課程：在教學內容、學習材料和作業等方面進行課程調適。
2. 靈活教法：運用如遊戲、比賽、提問、角色扮演、分組學習、討論、辯論等方式，讓同學積極主動地從互動中學習；組織上可採用分組教學與協作學習，加強同儕交流，以互相砥礪，各展所長。
3. 適切評估：以評估回饋學習──設計適切的評估活動，了解學生在語文學習上的強弱項，根據評估結果，分析他們的學習困難和需要，從而提供適切回饋與支援。例如，建立閱讀歷程檔案，包括訂定讀物類型和數量，記錄閱讀的進程和閱讀後的思考內容。以評估發揮潛能──設計不同內容與類型的評估活動，讓學生按個人興趣和長處，作出選擇，發揮同學在不同方面的能力。
4. 資訊科技：因應同學的不同學習特性，善用資訊科技教學。例如，閱讀教學時，可運用題材相近的多媒體視聽教材，輔助學生感受文字作品的情意；寫作教學時，可透過視像教材激發學生想像力；建構網上學習平台或流動應用程式， 提供不同內容、形式與難度的學習材料與自學課程，照顧不同學生的需要。
5. 教學安排：為不同能力學生提供針對性的教學安排與額外支援。例如，為能力稍遜的學生提供協作教學、同儕互學、分層教學等；為成績卓越的學生提供校內外資優學生培訓課程、創作班、考察交流活動、辯論隊等。
6. 教學資源：因應校本條件，結合校內、校外資源，策劃及發展學校的拔尖保底工作，如聘請導師、共用教學參考資料、合辦學習活動等。
根據王文科(2007)《課程與教學論》(台灣：五南圖書出版股份有限公司)第6至12頁引述Saylor, Alexander,＆Lewis，1981有關課程的概念，分別有以下四方面：
1. 課程即科目（subjects）與教材－以學科為本位
2. 課程即經驗（experiences）－以學習者為本位
3. 課程即目的、目標（objectives）或成果－以能力為本位
4. 課程即有計畫（plan）的學習機會
香港現時的教科書及配套資源，基本上要充分反映以上4項內容，以小學中國語文科為例，情況如下：
1. 呼應第1和第4點，把小學生在中國語文科上應該學習的知識、能力，以及相關的文學、文化、思維、品德情意和自學範疇，自小一至小六作系統的編排，好能逐步強化學科的訓練，以及相關的興趣、態度與習慣的培養，給學生提供全面而有計劃的語文學習機會。
2. 呼應第2和第3點，因應學習目標與學習重點，教科書每年級每冊每單元，均應設有相應而具序列結構的聽說讀寫語文能力、語文知識，以及其他相關範疇的學習目標與重點，並在鋪排上作適當重溫，以達到鞏固所學與螺旋深化的效果。
3. 每個學習目標與重點應具相應教學內容和活動，讓老師系統地執行課程，學生有序地積累學習經驗，循序漸進、由淺入深地汲收知識，培養能力。
1. 在規劃課程方面，作如下配合：
(1) 課文題目規劃，分為「複述」、「解釋」、「重整」、「伸展」、「評鑑」和「創意」六個能力層次，既循序漸進，也讓不同水平學生首先在不同層次上理解課文的不同部分。此外，又額外設置「追問問題」，一方面引導學生逐步思考作答高層次的問題，另一方面引導學生對淺層次問題再作深入思考。
(2) 為了全方位而有效地照顧學生學習的多樣性，在配合教科書的作業設置方面，經過適切而系統的規劃。例如，緊扣教科書的「作業」，以中階程度方向編寫，再另編初階與高階程度的「能力分層作業」，以適應不同程度的學生；對於一些有特殊學習需要(SEN)的同學，更因應他們的學習特點，通過編序、圖像及標示等有效方法，增加原「作業」的提示、參考資料、答案選項等，調低題目難度，編出「作業(調適版)」，讓學生能順利完成原「作業」內的練習，儘快趕上學習進度。教師利用這一共四套不同層次的作業，可全面照顧學生學習的多樣性。
(3) 在閱讀理解的規劃上，作業中的閱讀理解練習以中階程度定位，再額外增加屬初階、高階與尖子程度的分層延伸閱讀理解練習，合共四套從初階至尖子的題目，篇章內容由淺至深、篇章字數由少至多、題目層次由低至高、題型性質由簡至繁，配合不同程度的學生需要。
(4) 既編訂能囊括小學應有學習重點的正規單元，又設增潤單元，包括童詩、新詩、古詩、古文、速讀技巧、引領思維閱讀技巧、精讀技巧、六步閱讀法和辯論技巧，以供教師選教，以配合不同興趣與能力的同學。
(5) 為方便學校照顧小一學生的學習多樣性，出版社提供「幼升小銜接教材套」，內容包括執筆姿勢、筆畫寫法、筆順原則、字形結構等基本的漢字教學內容，備有課文、教學計劃、教案、簡報與工作紙，讓教師因應需要提早選教，方便同學及早適應小學中文科的學習。
(6) 為方便學校照顧即將離校的小六同學，出版社提供「小升中銜接教材套」，內容包括初中程度常見常用的白話文與文言文篇章，備閱讀材料、教學簡報與工作紙，讓教師因應需要提早選教，方便同學及早適應中學中文科的學習。
2. 在靈活教法與教學安排方面，教師教學，大多都在教科書及配套資源的基礎上靈活變化，當中的教學活動安排與設計，就是教法的體現。為配合學生學習的多樣性，作如下配合：
(1) 自主／合作學習：在課本的教師用書中提供自主學習與合作學習的教學建議，讓學生進行不同形式的合作學習活動。
(2) 因應能力特別高的資優生，教師要具體靈活地引導同學在聽說讀寫四方面作高層次和多角度思考，讓他們充分發揮潛能，多想一步，解決問題。自2010年起，資優教育教師網絡（中文科）成員與教育局課程主任協作，結合資優教育學者Sandra Kaplan提出的具適當深度與複雜度的資優培育與學習方法，以及專門研究思維技巧的學者Edward de Bono提出的水平思考法，在課業及課堂教學設計上發展一套系統化的思維工具──高層次思維十三式以及百搭二式，見下表：
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分 類 |
強調 擴散性思考 |
強調 時序演變或相互連繫 |
強調 兩方比較或互動 |
強調 聚斂性思考 |
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高層次 思維 十三式 |
l 多方觀點 |
l 時間線 |
l 比較異同 |
l 特徵列舉 |
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l 推測後果 |
l 延伸影響 |
l 兩面思考 |
l 全面因素 |
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l 樹狀分類 |
l 循環改變 |
l 互捉心理 |
l 另類方法 |
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l 奇妙關係 |
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百搭二式 |
l 六何法 |
l 七色彩虹思考法 |
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教科書上的教學活動，亦融入相關設計，如利用「六何法」讓學生理解記敍文；利用「樹狀分類」跟學生疏理分類說明的文字；利用「推測後果」刺激學生思考故事的情節發展；利用「多方觀點」分析辯論比賽中正反雙方的論點與論據。
(3) 因應能力未達的讀寫障礙生，教師需要先細緻分析同學原要學習的知識與能力，再利用工作紙把學習內容分層拆細，讓同學逐步掌握，逐層升進以達至應有的水平。而「喜悅寫意：賽馬會讀寫支援計劃(2006-2015)」就為約佔全港10%學童的讀寫障礙生提供小學中文分層支援，就口語教學（包括「口語能力」與「語素意識」）、字詞教學（包括「書寫」、「字形結構」與「字形默寫策略」）和句子與篇章教學（包括「簡單語法知識」、「閱讀理解」、「閱讀流暢度」與「簡單寫作」）三方面共九範疇提供課程設計與教學材料支援。計劃由香港賽馬會撥款，香港大學心理學系、香港中文大學教育學院教育心理學系、協康會與香港扶幼會合作研究並發展，得香港教育局採納推行。不少學校參與計劃，在校內實際施行，成果豐碩。為配合教師恆常教學需要，出版社亦配合計劃，編寫對照表，勾出教科書內的相關內容，又就書中材料，仿照計劃三個年級三種層次的規劃，提供閱讀、寫作，以及九範疇的教學設計示例，讓教師參改使用。例如，就課文已有圖畫，着學生說說圖中詞彙；把對學生而言艱深的漢字着學生拆件認讀，記憶默寫；提供文章結構圖着學生依時間、主角、地點先選答案，再填資料等。
(4) 看圖說話是小學常見的教學活動，亦是常有的公開評估項目之一。有見及此，出版社根據著名瑞典教育家馬飛龍教授(Ference Marton)提出的「變易理論」，以及華東師範大學教授顧泠沅提出的「變式」學習理論，運用到課堂的說話教學中，發展「變式說話教學」。顧教授在《變易理論與學習空間》一書的序言中簡略介紹變易理論時說：「學習源於『變易』，有比較才能『審辨』，而教學則在於主體『同時』體驗關於對象各方面變易的維數，開拓具有思想性的『學習空間』。」可見，變易理論涉及三方面：審辨、變易與同時性。審辨(discernment)重視發現事物在整體環境中的重要特點(critical features)；變易(variation)是審辨的條件，通過事物重要特點的變化與異同比較，讓我們知覺這些重點；同時性(simultaneity)是經歷變易的先決條件，指學習者必須同時留意一個以上具相關性的變易經驗，並把這些經驗聯結起來，才容易發現事物的關鍵特點。由是，我們設計教材時，宜改變要求學生學習的事物特點，讓學生通過前後變化與比較，發現不同重點。而變式說話教學的設計，就是利用增加圈畫、改變圖色、變化視覺效果、附加導引問題等，在不同的一系列圖畫內提示同學認清與抓緊要作口頭描述的不同焦點，如人物、事物、行為、動作等，做到言之有物而不離題。
(5) 辯論既重點培養學生明辯性思維能力，又在搜集資料方面訓練閱讀能力，在準備資料方面訓練寫作能力，在臨場表現方面訓練說話與聆聽能力，這使它逐漸成為小學語文教學的重點項目之一。加之，不同團體紛紛舉辦公開性的小學辯論比賽，讓有興趣的小學生一顯身手。為呼應這個流行項目，出版社於小六級特設以辯論為主題的增潤單元，讓教師因材施教，指導學生深入鑽研。
(6) 在課堂操作上，出版社運用資訊科技，提供完善課堂管理模式，讓教師清晰了解每位同學的課堂學習情況。教師可隨時控制系統，暫停活動，介入講解；系統能儲存每節課不同學生的活動紀錄，包括錄音、文字、圖片等，讓教師知所跟進。
(1) 教科書每單元在講讀與導讀篇章外，另有附問題的自主閱讀篇章，讓同學重溫與鞏固通過講讀與導讀篇章習得的知識與能力。而每道問題均設分析簡報，讓老師在核對答案時指導不同程度學生理解與作答。
(2) 配合資訊科技，在個別學校推行「電子閱讀 隨步解碼」試驗性計劃，給學生在網上作答附分析簡報的題目，電腦系統自動批改、再根據題目背後考核的能力，整合學生強弱項，讓教師知所跟進、因材施教。
(3) 為讓學生發揮潛能，出版社既提供各項傳統的紙筆式評估，又在網上提供具紀錄的如每日一篇、閱讀旅程等閱讀理解練習，讓學生廣泛閱讀更多不同程度、不同主題的內容，而教師可通過同學的閱讀歷程檔案，了解不同學生的學習進程。
4. 在資訊科技方面，利用資訊科技刺激學習動機，效果顯著。為此，出版社除提供以上介紹的運用資訊科技配合評估的資源外，作如下配合：
(1) 為小一至小六每單元每篇課文配備課文動畫，幫助學生理解課文，感受情意。
(2) 開發「隨步寫作」系統，讓採用平板電腦學習的學生，可走出課室拍攝及進行同步寫作，製作個人的遊覽作品。
(3) 建立「現代語文流動應用程式」(Apps)，如書寫正字、古詩文學習、包含不同主題動畫的布偶劇場等，照顧不同學生的需要。
5. 在教學資源方面，有以下舉措：
(1) 對於喜歡口頭或書面寫作的學生，出版社重整課本，提供「寫作教學教材套－現代讀寫列車」，根據「先輸入，後輸出」的原則，在網上先安排閱讀和語文基礎知識的教學或複習活動，作為輸入，再提供題目選擇、寫作指導、範文賞析與評語表，讓同學先讀後寫，最終自發地完成寫作，使他們不斷進步。
(2) 出版社會就不同專題，為不同年級，以及有額外需要的同學提供講座與工作坊，並不時跟學校合辦活動，為不同需要的同學提供服務。
從學習差異到學習多樣性，是教育理念的進步。要言之，學生基本上沒有高低差異。不同學生在學習上總有長處，也有弱項。重點是教師要靈活選擇與運用包括教科書出版社提供的資源，讓不同能力、性向、背景的同學都能發揮所長，並依不同教學安排、方式與策略，循序漸進地讓同學達到標準以上的水平，這正是我們作為教育工作者的責任。
參考資料
1. 課程發展議會編(2017)《中國語文教育學習領域課程指引(小一至中六)》網上版。
2. 課程發展議會編(2014)《基礎教育課程指引－聚焦、深化、持續(小一至小六)》網上版。
3. 現代教育研究社編輯委員會編(2016)《現代中國語文(修訂版)》(小一至小六)教科書及教學配套資源網上版。
4. 王文科(2007)《課程與教學論》(台灣：五南圖書出版股份有限公司)。
5. 祁永華、謝錫金、岑紹基(2005)《變易理論與學習空間》(香港：香港大學出版社)。
6. 香港特殊學習困難研究小組(2010)《香港初小學生中文讀寫能力評估》。
7. 香港特殊學習困難研究小組(2010)《悅讀悅寫意(三)初小中文讀寫課程(綜合修訂版)》小冊子連相關光碟。
8. Ference Marton & Amy B. M. Tsui(2004)Classroom Discourse and the Space of Learning,Lawrence Erlbaum Associates,Publishers.
9. Ference Marton & Shirley Booth(1997)Learning And Awareness,Lawrence Erlbaum Associates,Publishers.
