傳統語文教學以範文為本，選教選學的篇章一定是典範，可作為學習和模仿的對象。學生所讀篇章從理解、賞析到仿作、創作，應該一脈相承。文章的文體特點與寫作方法是一體兩面的，學生所讀課文，就是他們的寫作楷模，由此帶出讀寫結合的教學。不同文體特點如何體現在教學篇章上面，就成為各文體教學的內容。通過各文體教學，學生掌握各種文體的特點與作法技巧，既可用來分析、鑑賞所讀所習的篇章，也可用到寫作文章上面。

　　傳統文體學是以功能分類的，（晉）陸機《文賦》把文體分為十類，計有詩、賦、碑、誄、銘、箴、頌、論、奏、說。（清）姚鼐《古文辭類纂》，把文體分為13類，計有論辨、序跋、奏議、書說、贈序、詔令、傳狀、碑誌、雜記、箴銘、贊頌、辭賦、哀祭。至近代，文體劃分真是百花齊放：陳望道《文法講義》分為五類，計有記載文、紀敍文、解釋文、論辨文、誘導文；葉聖陶《作文論》只分三類，為敍述文、議論文、抒情文；蔣伯潛、蔣祖怡《體裁與風格》分為議論文、說明文、記敍文、描寫文、抒情文五類，而這五類一直為香港語文教師沿用到現在。文章按其不同的功能，而發展出不同的布局架構（或稱「體裁」）和相應的作法技巧，成為文章在形式上的主要特色。

　　可見，要引導學生從學到用，從理解，至欣賞，到寫作，不單是主題和內容上的事，還要重視組織和作法方面的探究，讓學生在寫作的時候，除了知道要寫甚麼之外，還知道怎樣去寫。可是，這就又衍生出起碼兩個問題要解決：文章的體裁是否固定？是否通篇符合某種體式結構，才算是好作品？對於第一個問題，可以是，也可以非。基於創作自由和一貫反「八股」的現代傳統，我們寫文章，可以完全按照某種體裁來寫，更可以夾雜多種體裁來寫，以更靈活自由地表達所見所聞、所思所感；對於第二個問題，現實上我們發現很多被公認為優秀甚至經典的作品，都是發自作者內心的，並不是為着某種教學目的而寫就的。相反地，這些經典作品因着其本身的價值而被選用為教材，學生才因而深入感受，有所領悟和得着。這些作品，可以兼具敍事、描寫、抒情、議論手法，實在難以定性，又或是依不同標準而可以作不同的定性，如《背影》一文，作者的動機是要表現父子之情，當然是抒情了。不過，作者寫父親買橘子的幾個片段，十分仔細而精彩，於是又可說是描寫文。又其通篇寫作者父子二人回鄉奔喪至各奔前程的經過，又有敍事的色彩，我們完全可以用記敍六要素──時、地、人、因、事、果，套入文章之中，加以拆析，依此又可說是記敍文。又有謂它在記敍中抒發感情，記事抒情融為一體，就稱其為記敍抒情文吧。於是，單一文體的局限性給打破了。雖然，具單一文體特點的經典作品很多，但兼具多種文體特色的作品也不少，而就現實上講，可說是愈來愈多，只要學生願意多讀課外讀物，也會接觸到不少這樣的文字。既然，篇章體裁有難以定性的地方，於是就用「表達方式」取代。

　　在概念上，「體裁」標誌着「通篇如此」的意思，表示某類文章必有某種固定的規格，不能逾越，而「表達方式」則可以通篇如一，也可以兼具多種，只要文章中出現某種表達方式，而又表現得很精彩，很有價值者，就可以配合作者寫作目的和主旨施教，這也配合散文之「不區一格，形散神不散」的特色。進一步說，我們不妨用粗淺的「作用論」加以解釋，作者在文章中某部分用描寫，某部分發議論，某部分有抒情，一定有其作用的，我們可循作者的思路出發，引導學生探討，啟發學生創新。

　　在教育局《小學中國語文建議學習重點（試用）》（2008年修訂）閱讀範疇能力學習重點中，初小有「辨識簡單的敍述手法，如順敍、倒敍」，高小有「辨識不同性質的表達方法，如描寫、抒情、說明、議論」；在寫作範疇能力學習重點中，有「確定表達方式，如敍述、描寫、抒情、說明、議論」，以及「表達方式的運用──敍述，如順敍、倒敍；描寫，如直接描寫、間接描寫；抒情，如直接抒情、間接抒情；說明，初小如解說日常用品的使用步驟，高小如舉例、比較、分類；議論，初小如提出理由支持意見，高小如舉出例證支持意見」。可見，在《小學中國語文建議學習重點》中，閱讀與寫作兩範疇的能力學習重點，都緊扣記敍、描寫、抒情、說明、議論五種文字表達方式，明顯具有讀寫相應的色彩。

　　閱讀一篇文章，可以思考四個大方向：一、寫了甚麼；二、怎樣寫成；三、寫得怎樣；四、如何應用。「寫了甚麼」屬內容問題，包括所記之事、所寫之物、所抒之情、所明之理、所辯之議，任何文章的內容，當不出這事、物、情、理、議五方面。此五方面本身有淺有深，其所表現的方式亦有淺有深，淺者要認讀、理解、辨識；深者要分析、綜合、推斷；「怎樣寫成」屬形式問題，包括宏觀的布局、結構、鋪排與作法，微觀的修辭、造句、遣詞與用字；「寫得怎樣」屬評價、欣賞問題；「如何應用」屬探究、創意問題，也可分兩方面，一為從其內容中有甚麼得着或啟發以解難，另一為從其表現形式上有甚麼可以學習模仿以助寫作。

　　寫作一篇文章，也可以相應地思考四個大方向，一、寫些甚麼；二、怎樣去寫；三、寫得怎樣；四、如何應用。從寫作的層面，「寫些甚麼」除包括寫作內容以外，也包括寫作的原因，即為甚麼要寫這些東西。白居易認為寫作當以「情」為根，情動於中，遂不能不發之於外，於是以文字表達出來。雖然，香港學生以規限式的寫作為主。不論按圖或命題寫作，一定程度上都提供了一個既定的情境。為避免文不對題，審題變成必不可少的一個教學環節。但是，學生寫出來的東西，總可以有一個「情感的定勢」，即是一個充滿感情，或良好願欲的動機，在字裏行間透露出來。「怎樣去寫」是構思過程，要考慮文章的呈現或表現形式。宏觀構思是動筆前的布局、結構、鋪排與作法的規劃；微觀構思是動筆時所用的修辭、造句、遣詞與用字的技巧。「寫得怎樣」與「如何應用」，是從讀者的角度審視文章，找出其優點、具價值，甚至值得學習模仿的地方。在學生的層面，可用自評與互評的形式，對小學生而言，在自評方面，最基本的是翻看修訂，改正錯漏，互評方面，不用太仔細，只需要一個整體印象，找出一兩處優點，以及可以模仿學習的地方就可以了。

　　讀與寫關係密切，從讀到寫，是一個從吸收到運用的過程，使得「以讀帶寫」成為教學手段之一。學生讀得精細，自然寫得明白。怎樣才能讓學生讀得精細，寫得明白，要因應閱讀文本和寫作需要，靈活運用不同技巧和策略。有關問題，下期待續。