香港課程發展處於 2002 年 9 月在全港初中年級推出新「中國語文」課程，並規劃了九個嶄新的語文學習範疇，當中又包涵了語文知識（包括了古漢語的知識）的學習，同時強調了單元教學的設計。1

在教授文言文時，教師可以考慮將多篇內容及主題相關的文章，擷取其中適用部分，配合共通的學習重點，制訂一個互為表裡的學習主線，讓學生可以通過教學活動，融會地學習各類不同的教材內容，其中可以包括學習古漢語的一些重要元素。以下我們試以香港中學初中年級幾篇常用教材：《桃花源記》、《荀巨伯遠看友人疾》、《燕詩》、《岳飛之少年時代》為例，以古漢語動詞的學習為線索，針對當中幾項語法學習重點，通過一個分析表解架構，說明一下古代漢語語法的單元教學設計理念。

（放大〈表一〉至〈表四〉）

通過上面各類表解，我們可以發現不少篇章都具有不少共同的語法特徵，尤其是動詞方面，材料是相當豐富的。語文教師可以嘗試從上述表解入手，為學生編撰一些古漢語動詞學習綜合教材。

以《木蘭辭》這篇不朽的名作為例，它身就是一篇動詞相當豐富的古詩4。我們可以將它與上述四篇文言文教材的動詞綜合起來，編寫語法教學單元。就《木蘭辭》原文的動詞而論，可以從動作動詞〔如「脫我戰時袍」〕、心理動詞〔如「女亦無所思」〕、存在動詞〔如「阿爺無大兒」〕、能願動詞〔如「願借明駝千里足」〕、判斷動詞〔如「安能辨我是雄雌」〕幾項為學習重心，結合其他文言篇章的相同內容，進行有機而相關的教學設計。至於形式方面，舉例說，單元練習的重點可以是各類動詞類別的配對，可以是動詞組合形式的選填，可以是動詞在語法上的各種歸類。諸如此類，都可以組織成各類不同的教學單元。

簡要的說，單元設計的理念必要先把握一個學習主題，然後通過單元教學設計進行綜合式的教學活動，讓學生的學習可以進一步的伸延發展。它可以打破傳統的、只集中於一篇教材的範文教學模式。借助各篇材料的綜合分析與比較，可以把學生的學習層面推得更闊更廣，不但能夠深化學生學習古漢語的知識層面與應用範疇，而且能夠引發學生對學習語法的興趣，提升學習古漢語的意義。以古漢語語法專題作為單元教學，好處在於材料的綜合運用與集中焦點的學習，讓學生在理解文章內容之餘，可以進一步得到綜合性的鞏固學習機會，同時能夠藉此加強學生對文言語法的認識和理解，提高他們對古漢語語法的理解與分析能力。

然而，綜合性的古漢語知識教學，必要考慮到學生的知識背景，要先讓學生打好充實的有關知識基礎，不宜未經教授就將有關材料作零星部署的教學設計。因此進行文言語法教學時，宜先設訂一個學習主體，例如先以《木蘭辭》全文理解學習為基礎，掌握好篇章中的字詞文句，再由此伸延到其他相關的教學內容，例如上述四篇文章的動詞組合特點。此外，還要注意多給予足夠的教學跟進輔導，配合適切的教學反饋補償5。這樣文言文的單元教學就必定可以順利而切實的推展，學生的學習也就可以得到應有的效益，古漢語教學的功能才會得到全面的發揮。

1	課程發展議會編：《學會學習》，香港：中華人民共和國香港政府特別行政區，2001 年，頁 12-15「課程架構」。2. 課程發展議會編訂：《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中三）》，香港：香港特別行政區教育署，2002 年，頁 17-19；215-218。
2	本文所謂「古今義」是指在篇章中是同一字出現兩次或兩次以上，其中有古義、今義的用法。至於如《燕詩》中的「銜」字，它只作「含」解〔今義所用的「銜」字則作承接、稱號解〕，亦只出現一次，則不放入表中討論。它皆類此，不贅。
3	從古文字分析，「得」是指人於路上有所發現，今義解作獲得，與古義稍異。陶淵明《桃花源記》之「得」字兩義皆用，唐人柳宗元《始得西山宴遊記》所用的「得」字則是「發現」。「得」之古文解釋詳見：于省吾主編、姚孝遂按語編撰，《甲骨文字詁林》，北京：中華書局，1996年，頁 1880-1882。
4	筆者曾於香港閱讀學會2005年學術研討會〔03-06-2005〕發表〈《木蘭辭》的動詞類別分析及其閱讀教學設計原則〉一文，對《木蘭辭》全文之動詞作過系統性介紹。
5	反饋補償是指教完一個單元的教學內容後，運用測試或其他手段查考學生的吸收情況，並針對反饋裡所發現的問題，作出適當的修訂和補救。詳見：王松泉、王相文、韓雪屏主編，《教學概論》，北京：高等教育出版社，2000 年，頁 121。